Les relations entre le savoir et le faire
Il n'y a pas un temps pour apprendre
les habiletés et les comportements et un autre
pour les mettre en pratique. C'est en travaillant en équipe
que l'on apprend à travailler en équipe
et en déchiffrant l'organigramme d'une entreprise
que l'on comprend ce qu'est un système. Toutefois,
le passage de la réalisation d'une activité
à un apprentissage n'est pas automatique; il existe
en effet une manière de travailler en équipe
ou de déchiffrer un organigramme qui est formatrice
et une autre qui ne l'est pas ou ne l'est qu'accidentellement.
Si en lisant l'organigramme de son entreprise, on se contente
de repérer qui est son supérieur et de noter
le nombre de cadres, on ne comprendra pas beaucoup mieux
aujourd'hui qu'hier à quoi sert un organigramme
et on aura encore moins progressé dans la maîtrise
de l’habileté ""Capacité
de comprendre ce qu'est un système". Au contraire,
si on s'est appliqué à situer l'activité
portant sur l'organigramme dans son contexte et à
saisir, puis à expliciter les composantes de ce
contexte, et si on s'est demandé pourquoi on avait
besoin d'un organigramme on a déjà commencé
à se donner des moyens pour devenir plus compétent
et transformer son travail.
La théorie n'est plus d'un
côté et la pratique de l'autre. Ce que l'on
a devant soi, c'est une activité concrète
où le réel revêt une dimension nouvelle
parce que l'on maîtrise tel concept ou tel processus
et où tel concept ou tel processus deviennent significatifs
et vivants parce qu'ils permettent d'effectuer un travail
plus efficacement, plus rapidement ou de meilleure qualité.
Il en est de même pour chacune des habiletés
et chacun des comportements, comme pour leur ensemble.
Ces exemples sont cependant sans doute suffisants pour
montrer qu'une formation de caractère théorique
demeure un levier pour améliorer le travail, mais
que le travail lui-même constitue un levier nécessaire
pour orienter, stimuler et enrichir cette formation.
Formation individuelle et participation
à l'élaboration d'un savoir
C'est à partir de situations
réelles ou aussi proches que possible de telles
situations que le travailleur et la travailleuse doivent
acquérir progressivement la maîtrise d'un
ensemble d'habiletés et de comportements jugés
nécessaires à la réalisation du travail.
À travers ce cheminement, ces personnes explicitent,
précisent, révisent, en somme élaborent
un savoir et un comportement qui contribuent à
leur propre formation en même temps qu'à
la rénovation de leur travail et du monde du travail.
Ce savoir et ce comportement sont plutôt tournés
vers l'application, mais s'appuient sur des concepts,
voire des modèles théoriques.
Par conséquent, les travailleurs et travailleuses
sont les premiers responsables de leur formation. Ce sont
eux qui apprennent à lire, à prendre des
décisions, à développer leur sociabilité
ou à utiliser de manière appropriée
la technologie qui est mise à leur disposition.
Les formateurs et les formatrices et les autres personnes-ressources
sont avant tout appelés à les aider à
clarifier leurs besoins de formateur, à les accompagner
dans leur cheminement, à les conseiller sur les
moyens de résoudre les difficultés qui se
présentent et à les guider vers des ressources
complémentaires. C'est dans un tel cadre que se
situent les activités de formation.
La mise en œuvre d'une telle orientation pédagogique
implique nécessairement toute une gamme de stratégies,
de médias et de combinaisons entre stratégies
et médias. Parmi les stratégies, mentionnons,
entre autres, la collaboration et la discussion entre
collègues de travail; la collecte, la compilation
et l'analyse de données sur divers aspects de l'entreprise
ou du travail; des moments, individuels ou en groupe,
de réflexion et d'approfondissement; une répartition
souple des tâches; la multiplication des sources
d'information, à l'intérieur et à
l'extérieur de l'entreprise.
Quant aux médias susceptibles de soutenir et de
stimuler la participation active et continue des travailleurs
et des travailleuses à l'acquisition des habiletés
et des comportements, ils sont principalement de deux
sortes. Les uns sont ceux qui appartiennent au milieu
même du métier ou de l'emploi : le tour,
la foreuse, le convoyeur, le micro-ordinateur, le télécopieur,
etc. Les autres sont ceux que les responsables de la formation,
dans l'entreprise ou dans une commission scolaire, peuvent
proposer aux personnes en formation : des documents écrits
qui favorisent un apprentissage individuel ou en équipes
de pairs certes, mais aussi des vidéocassettes,
des logiciels de simulation, des disques vidéo
interactifs, des présentations multimédias,
etc.
L'évaluation
des apprentissages
On peut formuler ainsi le principe
général qui nous guide en relation avec
l'évaluation des apprentissages. L'évaluation
des habiletés de base se caractérise principalement
par les deux traits suivants : elle est intégrée
dans le déroulement même de l'activité
de formation et elle est centrée sur la démonstration
de la maîtrise des apprentissages faits.
Dans une large mesure, c'est même la personne en
formation elle-même, en collaboration avec ses collègues
de travail, qui évalue où elle en est dans
le développement de sa capacité d'écrire,
de calculer, de raisonner ou de négocier en vue
d'une décision. Le rôle du formateur ou de
la formatrice consiste à favoriser une évolution
dans ce sens et, s'il y a lieu, à intervenir dans
l'établissement et le respect de normes et de critères
raisonnables. Voici quelques moyens.
La démonstration d'une capacité : cette
démonstration peut être faite à travers
une tâche de caractère synthétique
qui fait partie du travail régulier de la personne
en formation ou d'une tâche différente, mais
qui en possède les principales caractéristiques.
Dans ce cas comme dans les précédents, l'accent
est mis sur une pratique exigeante et évolutive
du métier ou de l'emploi, et non sur la conformité
avec ce qui se fait déjà.
La première étape d'une évaluation
continue, c'est une évaluation diagnostique. Celle-ci
permet de savoir où en est une personne au moment
où elle amorce une activité de formation
en vue de la maîtrise d'une habileté ou d'un
comportement par rapport à la maîtrise qu'elle
devrait en avoir dans la situation où elle se trouve.
La détermination de la maîtrise "qu'elle
devrait en avoir" doit aller plus loin que la détermination
du degré de maîtrise par ce qui se fait couramment
dans ce métier ou cet emploi. Elle doit aussi tenir
compte de ce qui devrait se faire dans la perspective
d'un travailleur ou d'une travailleuse responsable et
de la production de biens et de services de haute qualité.
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